Thesen von F. Steeg
Unser Mitglied Dr. Friedrich H. Steeg hat uns
eine Abhandlung über seine Ansichten zur Bildungspolitik - insbesondere in
Bezug auf das Prinzip der schulischen Auslese - zukommen lassen mit der Bitte,
seine Gedanken unseren Mitgliedern und auch sonstigen Interessierten zugänglich
zu machen.
Wir kommen hiermit dieser Bitte nach.
Da die Ansicht der IFRK zwar mit einigen - aber längst nicht mit allen -
Thesen Dr. Steegs übereinstimmt, werden wir uns
erlauben, diese Thesen unter der Rubrik Diskussion entsprechend zu
kommentieren.
Wir würden uns freuen, wenn wir auch von den Besuchern unserer
Webseite Stellungnahmen - zu der einen oder anderen These - oder zu der
gesamten Abhandlung bekämen (s. Rubrik "Diskussion").
Friedrich H. Steeg:
Rechenschwäche / Dyskalkulie : ärgerliches Nebenprodukt schulischer
Widersprüche.
Was betroffene Eltern im Interesse ihrer Kinder bedenken sollten.
Inhalt:
1. Kognitive Schädigungen von Kindern entstehen durch schulische Auslese als Bedingung mathematischen Lernens.
2. Psychosoziale Schädigungen entstehen durch die von der Schule an den Individuen durchgesetzte Moral von Leistung und Erfolg.
3. Warum die Folgen widersprüchlicher Zwecksetzungen der Schule nicht durch bessere Lehrmethoden aufgefangen werden können.
4. Zusammenfassung der Argumente und Schlußfolgerungen
These A:
Zahlverständnis entwickeln und mit Sinn und Verstand Rechnen zu lernen ist gemeinsame
geistige Arbeit von Lehrern und Schülern. Diese Arbeit hat die
individuellen Besonderheiten, die bereits existierenden Vorstellungen und das
Vorwissen der Lernenden durch die Lehrenden zu berücksichtigen. Daß das Denken und Lernen subjektive Tätigkeit von
Einzelnen ist, die auch ohne gezielte Lehre stattfindet, versteht sich dabei
von selbst. Der Lehrende soll den Lernenden aus den Dialogen heraus Wege zu den
Begriffen aufzeigen, konstruktive Kritik vermitteln, Irrtümer erkennen und
aufklären, Umwege vermeiden helfen, damit sie möglichst schnell und leicht
möglichst viel lernen. Vom Lehrer angewandte individuelle Förderdiagnostik (regelmäßige
Lernstandsanalysen und Beurteilung der Lernvoraussetzungen) im Bereich Zahl und
Rechnen sind für die meisten Kinder ein nützliches, für viele von ihnen ein
notwendiges Mittel für Lernerfolg. Dadurch kann Versagen im Fach Mathematik von
vornherein vermieden werden.
These B:
Unser heutiges Schulsystem führt, von der ersten Klasse an, methodisch
aufbereiteten Unterricht zum Zwecke von Schülerauslese durch. Korrektes,
begriffliches Lernen und individuelle Entfaltung intellektueller Kapazitäten
von Schülern bleiben dabei dem Zufall überlassen. In den daraus quasi
naturwüchsig entstehenden Lernresultaten bzw. deren Leistungsnachweisen
(Berichtszeugnisse/Noten/Versetzungen) rechtfertigt sich Auslese unter
chancengleichen Bedingungen als gerecht und schicksalhaft für die einzelnen
Individuen. Erworbene Bildung und Lernerfolg wird von allen Beteiligten selbstbewußt in den zustande gekommenen abstrakten
Vergleichswerten manifestiert und hochgehalten, denn Abschlüsse und Noten sind
mehr oder weniger gute Bedingung für soziale Karrieren.
These C:
Viele Kinder mit individuellen Lernproblemen in Mathematik oder individuellen
Besonderheiten allgemeiner Natur werden durch Mathematikunterricht im Rahmen
von Ausleseunterricht in der Schule erst zu richtigen „Matheversagern“
herangebildet. Die angebliche vielschichtige Krankheit, die nach einigen
Lernjahren in der Schule sichtbar wird, nennt man in vielen Fällen:
„Rechenschwäche“.
1. Wie
entstehen kognitive Schädigungen von Kindern durch schulische Auslese als
Bedingung mathematischen Lernens
Daß vom Schulsystem „kognitive Schädigungen“ der
Kinder überhaupt erst produziert werden, kann beschrieben und begründet werden:
Kinder etwa gleichen Alters mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen besuchen
qua Schulpflicht einen organisierten und staatlich überwachten Unterricht. Dort
sollen sie Lesen, Schreiben und Rechnen lernen, aber nicht einfach um es zu
können. In der Schule wird Lernen dem Leistungsprinzip unterworfen. Das
bedeutet für die Schüler, daß Präsentation und
Aufnahme des Stoffs, Aneignung und Einübung desselben sowie Kontrolle des
erreichten Lernerfolgs eine Abfolge von Gelegenheiten und Hürden darstellen, an
denen man sich als Schüler zu bewähren hat, an denen man auch scheitern kann.
Damit das Unternehmen Auslese gelingt und Chancen zur Bewährung für alle
gleichermaßen vorhanden sind, werden die groben Linien an vorgeschriebenen
Inhalten sowie die zugehörigen unterrichtlichen
Zeitrichtwerte im Lehrplan festgeschrieben. Durch Tests und Klassenarbeiten
sowie mündliche Überprüfungen kontrolliert am Ende einer Lernperiode die LehrerIn die individuellen Leistungen abstrakt im Vergleich
zueinander und beschreibt damit das amtlich gültige Ergebnis des gelaufenen
Unterrichts. Durch die Verknüpfung von Stoffanforderungen mit zeitlichen
Durchführungsbegrenzungen in Präsentation und Überprüfung durch Lehrer und
Verarbeitung und Reproduktion des Stoffs durch die Schüler werden so die
Unterschiede zwischen den Schülern hergestellt. Die abstrakte Bewertung kann
nicht und soll nicht die Leistung einzelner Schüler diagnostisch beurteilen
oder gar Förderung in die Wege leiten, sondern die geleistete Auslese manifestieren und vorläufig abschliessen.
Um die oben beschriebene Ausleseprozedur möglichst effektiv zu gestalten,
werden die Verfahren zur Bewertung so gestaltet, daß
an einer jeweiligen Anzahl/Trefferquote richtiger Lösungen/Lösungswege bei
gegebener Aufgabenmenge in einer bestimmten Zeit das Maß für gute und schlechte
Zensuren aufgemacht und in Noten geltend gemacht werden kann. Übungen im
Unterricht und Hausaufgaben bereiten gezielt auf diese Leistungssituation vor,
so daß von vornherein verinnerlicht werden kann, daß eine erfolgreich absolvierte Leistungskontrolle der
Nutzen des Erlernten sein wird. Da die Leistungskontrolle den vorläufigen
Endpunkt des Lernens in einem Themengebiet darstellt (Resultat von Lernen), ist
ein Klären von Mißverständnissen und fehlenden
Wissensvoraussetzungen in der Schule bereits nicht mehr opportun. Fehler sowie
das Feststellen von Verständnismängeln beweisen Mißerfolg
und sind moralisch negativ belegt (Förderunterricht, Klasse wiederholen usw.).
Schullaufbahnberatung hilft Schülern dabei, mit den erzielten Ergebnissen ihrer
in schulischen Ausleseprozessen ergatterten Zeugnisse mehr oder weniger
geschickte Karriereschritte innerhalb des Schulsystems machen zu können.
Exkurs: Ein ziemlich hoher Prozentsatz der Kinder besitzt bestimmte Vorkenntnisse, die in der Schule mehr oder weniger unterstellt werden, überhaupt nicht oder ist darin sehr unsicher, z.B. für Zahl und Rechnen besonders relevant:
·
Oberbegriffe/Unterkategorien
bilden, Eigenschaften/Kriterien für Mengenbildung/-zerlegung benutzen
·
Relationalitäten
der Positionen in Raum und Zeit begreifen
·
grundlegende
Mengeneigenschaften verstehen und voneinander unterscheiden: Vereinigen von
Mengen, Teilmengen, Durchschnittsmengen, Mengenkonstanz
·
Relativität
von Längen, Gewicht und anderen Eigenschaften
·
Zahlbegriff
- Zahlaufbau, abstrakte „Eins“ als Grundeinheit, Klassen, Reihenfolgen,
Bündeln, Tauschen, Zerlegen
·
Stellenwertsysteme
verstehen
·
Wortbedeutungen,
Satzbau, Grammatik, Zeichen (versus Bedeutung)
Vorherige individuelle Lernstandsdiagnostik bzw. Förderdiagnostik in allen diesen Bereichen sowie Überprüfungen des sprachlichen Verständnisniveaus und grundsätzliche Abklärungen von Wahrnehmungsproblematiken und körperlichen Beeinträchtigungen gehören nicht zum selbstverständlichen Arbeits- und Ausbildungsprogramm von GrundschullehrerInnen. Für den schulischen Alltag und die ab einem bestimmten Zeitpunkt einsetzenden Auslesemaßnahmen ist all dies tatsächlich entbehrlich, da die allgemeine Schulqualität sich an statistisch ermittelbaren Testleistungen von definierten Spitzengruppen orientiert. (siehe auch: Zitat von Kultusminister Zöllner FAZ 13.11.2000, weiter unten)
Erforderlich für die Kinder - im Sinne ihrer erfolgreichen Bewährung im
Unterricht - ist also unbedingt, jenseits eines evtl. Verständnisses im Stoff,
das Merken von Regeln, Techniken, Wörtern auf Abfrage, Aufgaben evtl. auswendig
oder als Schema („Wie geht das?“). Korrekte Reproduktion bringt Punkte und kann
von vielen Kindern bis zu einem gewissen Grad als rein „technisches Problem“
bewältigt werden. Dies wird von Lehrern und Eltern durch „Scheinhilfen“ als
Standpunkt gefördert, z.B. durch Tips wie:
Die 0 rechts von der 1 zeigt uns den Zehner (bei 10). Man zieht die kleinere
von der größeren Zahl ab. Mal zehn ist eine „angehängte 0“, durch zehn eine „weggestrichene 0“. Die Zahlen müssen „richtig“
untereinander geschrieben werden. Das Komma trennt DM und Pfennig (womöglich
auch noch m und cm). 0 ist nichts. Bei „minus“ kann man auch „von bis“ rechnen.
Bei „mal“ und „plus“ wird das Ergebnis größer, bei „minus“ und geteilt wird es
„kleiner“.
Im nächsten Schuljahr gelten vielleicht wieder andere Merksätze?
Die meisten Erwachsenen wollen zwischen den angeblich hilfreichen Merk-Regeln
und dem verstandenen Zusammenhang weder unterscheiden noch den tatsächlichen
Zusammenhang reflektieren. Die Kinder, die den Zusammenhang nicht verstanden
haben, können demzufolge auch keine Kriterien dafür besitzen, welche Regel wann
gilt.
Die Aufforderung mehr zu üben, kann nicht zu Einsichten führen. Bei Kindern,
die sowieso schon alles mechanisch machen, kann das Üben allerdings den
falschen Standpunkt und den Mißerfolg erst so richtig
zementieren. Pauken kann fehlendes Verstehen irgendwann nicht mehr kompensieren.
Dann fliegt so manche fleißige „rechenschwache Rechenmaschine“ auf und gleitet
in die Versagerkarriere ab - früher oder später.
Viele GrundschullehrerInnen haben schon von ihrer
Ausbildung her vor Phänomenen wie „Rechenschwäche“ oder mathematischen
Lernproblemen kapituliert. Es gelingt ihnen notwendigerweise nicht, in der
Kürze der für Problemfälle verfügbaren Zeit, auch noch eine gezielte
individuelle mathematische Förderung durchzuführen. Es kommt dabei die bloße
Fortsetzung des Unterrichts mit Mitteln der Wiederholung und Anspornung zu mehr
Leistung oder auch sogenannte „Selbstbewußseinsförderung“
durch Lob für Fleiß und Durchhaltevermögen heraus - natürlich meist ohne
inhaltlichen Lernerfolg. Ein echter kontinuierlicher, individueller, mathematischer
Lehr-/Lerndialog hat in der Schule Seltenheitswert.
Dies kann keine Frage der Erhöhung persönlichen Einsatzes von LehrerInnen sein. Liebe LehrerInnen,
gebt den Druck nach oben weiter und ladet ihn nicht per Auslesedruck und mit
Hilfe legitimatorischer Unfähigkeits-Vorurteile auf
die Kinder ab, womöglich mit der Behauptung, die Schule und das Leben seien nun
mal so! Dies ist als Hinweis für diejenigen Kollegen gedacht, die
leistungsorientierte Schulgesetze (die nützlichen Verwaltungsvorschriften und
Erlasse für Lernschwache kennen viele oft gar nicht!) und evtl. widerspenstige
Vorgesetzte für schicksalhafte Berufsbedingungen halten.
Oder heißt professionelles Arbeiten als Lehrer etwa: Alle Kinder sind schon von
der Natur oder Ihrer Sozialisation her in Güteklassen aufgeteilt, man muß nur noch bei der Durchschleusung durch die Schule die
entsprechenden Kanäle für sie öffnen? Das hat zumindest nichts damit zu tun,
Kindern etwas beibringen, erklären oder ihr Interesse wecken zu wollen.
2.
Psychosoziale Schädigungen durch die von der Schule an den Individuen
durchgesetzte Moral von Leistung und Erfolg
Das bewertete Lernen
ist an unseren Schulen die entscheidende Bedingung für den positiven oder
negativen Verlauf einer individuellen Schulkarriere. Dies wird gegen die Kinder
durchgesetzt und die Kinder verstehen die Botschaft richtig, nämlich als
Anspruch, dem sie sich zu stellen haben - wegen der vorstellbaren negativen
Folgen! Mißerfolg in Mathe zu haben heißt nicht bloß
etwas noch nicht verstanden zu haben, sondern „in Mathe versagt“ zu haben.
In der Schule werden Bewertungen auf Mengen richtiger oder falscher Ergebnisse
und Antworten pro Zeiteinheit bezogen. Alle Schüler müssen zum festgelegten
Zeitpunkt - gleichgültig, ob sie zu diesem Zeitpunkt mit ihrer Verarbeitung des
Schulstoffs zu einem korrekten Verständnis gelangt sind - Ergebnisse
präsentieren. Es folgt die Bewertung ihrer jeweils individuellen Ergebnisse -
die Benotung.
Insofern kommt es auf den Lerngegenstand als Mittel für Punkte und gute Noten
an, nicht darauf, ob alles verstanden wurde. Bei Schülern, die das meiste
verstanden haben, ist dies in der Regel kein Problem, weil beides
zusammenfällt. Die begriffene Sache ist hier eine gute Voraussetzung und
geeignetes Mittel für Erfolg.
Bei weniger guten Schülern beruht der bewertete Erfolg größtenteils auf
vorübergehend gemerkten Abläufen. Menge, Zahl, Zeichen, Stellenwertsystem und
Operationsgesetze sollten eigentlich ihrer Bedeutung nach verstanden worden
sein. In einer Schulkarriere können aber auch „auf Reizwörter hin abrufbare“,
thematisch isolierte Schemata der Ausführung von Zähl- und Rechenabläufen
gelernt werden. Diese strategischen Techniken, die sich mit den mathematischen
Techniken „mehr oder weniger gut decken“, können zu schulischen Erfolgen
verhelfen, ohne daß ein mathematisches Unwissen dabei
auffallen müßte. So verkommen mathematische
Gesetzmäßigkeiten zu auswendig gemerkten Spielregeln, die mit der Sache nichts
zu tun haben.
Diese durch den Unterricht erzeugte, hartnäckige und unsachliche Stellung zum
Stoff aufzulösen und abzuschaffen, ist eine zentrale Therapieaufgabe, weil nur
durch die Auflösung der vielen widersprüchlichen Vorstellungen in einem
rechenschwachen Merksystem, Mathematik für die Kinder zu einem wirklich zusammenhängenden
Wissen werden kann.
Schulischen Anforderungen gegenüber standhalten zu müssen und zu wollen, gilt
als Überlebensmaxime des Schulalltags. Die dazu passende Erfolgsmoral
übernehmen die meisten Schüler als eigenes Hauptinteresse, noch bevor ein besonderes
inhaltliches Interesse für bestimmte Lerninhalte sich entwickeln könnte. Dieser
moralische Übergang führt in vielen Fällen zu unzweckmäßigem Lernverhalten und
im weiteren oft zu Übergängen in die Sphäre massiver psychoneurotischer
Fehlentwicklungen. Die Folgen solcher abstrakten Zweckverschiebungen ergeben
sich nicht zufällig in wenigen bedauerlichen Ausnahmen, sondern bestimmen die
weitere Persönlichkeitsentwicklung vieler „eigentlich ganz normaler“ Kinder.
Zwei Übergänge dominieren dabei in den vielen einzelnen Problemfällen die
weitere Entwicklung:
a) Übersetzung von „Leistung“ in den Ausfluß persönlicher Fähigkeit bzw. Unfähigkeit, getrennt von den inhaltlichen, konkreten Lernanstrengungen, Fehlern und Einsichten
Da alle
zu erfüllenden Anforderungen in der Schule als Norm gelten und insofern erfüllt
zu werden haben, gilt das Versagen an dieser Norm als persönliche Unfähigkeit
der versagenden Schüler, für deren Erklärung nun Lehrer, Psychologen und andere
Fachleute mit Theorien nicht geizen, wenn sie gefragt werden (vgl. Schrodi 1999). Die Schule bietet einen normierten
Unterricht für alle. Wegen der Priorität der Auslese kann die Institution
Schule, die den Unterricht organisiert, gar nicht in der Lage sein und auch
objektiv nicht daran interessiert sein, jedem einzelnen Schüler offene Fragen
zu erklären und Widersprüche aufzulösen. Durch die objektiven Resultate der
betriebenen Auslese, die unter Anwendung moderner didaktischer Methoden und
unter chancengleichen Bedingungen entstehen, beugt Schule dem Verdacht auf
Versäumnisse vor. Andere Kategorien als die Festlegung der Schülerfähigkeiten
in den jeweiligen Persönlichkeiten können demnach nach erfolgreicher Sortierung
nicht Grundlage der Leistungen der Schüler gewesen sein. Insofern erübrigen
sich Fehleranalysen und Förderdiagnostik von vornherein.
Die Logik des Mathematikversagens aus mathematischer Unfähigkeit, gleichgültig
ob multi- oder monokausal gemeint, stützt sich auf ein seit Jahrhunderten gerne
verwendetes (ideo-) logisches Verfahren:
Man koppelt „das Problem“ - z.B. die Lernschwierigkeiten von Kindern beim
Erlernen von Zahl und Rechnen - inhaltlich von dem ab, worin es besteht - z.B.
nämlich von dem konkreten mathematischen Denken und dem Wissensstand der sogenannten rechenschwachen Grundschulkinder. Das Problem
erscheint in der so hergestellten theoretischen Ausgangslage dem Betrachter als
grundlos bzw. unerklärlich. Dann aber „entdeckt“ man etliche plausible Gründe
für Lernschwierigkeiten aller Art in diversen Voraussetzungen des Körpers, der
Wahrnehmung, der Denkgewohnheiten, der sozialen Umwelt, der Vererbung, der
Begabung und Neigungen, sowie der psychischen Konstitution der Kinder (vgl.
Thiel 2001). Weitere Sphären der Begründung könnten ebenfalls zusätzlich
plausibel gemacht werden, wenn jemand sich davon einen Nutzen oder auch nur
eine „geistige Versöhnung mit der Wirklichkeit“ verspricht. Gründe und
Zusammenhänge für die Existenz und Wirksamkeit angeblicher Festlegungen erscheinen
als zwingend, aufgrund der Normabweichung, die durch schulische Auslese bereits
manifestiert wurde. Die schulisch hergestellte „Abweichung“ wird damit zwar
nicht geklärt, aber der logische Zirkel der zu verplausibilisierenden
Notwendigkeit wird geschlossen. In frecher Ignoranz gegenüber den nicht verstandenen
Lerninhalten schreibt man damit den Kindern eine angeblich an ihnen auffindbare
„Mathe-Versagereigenschaft“ zu. Das alles macht denjenigen nicht stutzig,
der sich geistig bereits vollkommen auf Konkurrenz und Auslese als
schicksalhafte Karrierevoraussetzung und vermeintliches intellektuelles
„Lebensmittel“ eingelassen hat.
Überlegen Sie mal, wie Sie dazu stehen!
b) Generalisierung der dadurch erfahrenen Erfolgs- oder Mißerfolgserlebnisse auf die Persönlichkeit des Lernenden, d.h. „Versager“ oder „Gewinner“ sein
Das Interesse der
meisten Schüler an der Mathematik relativiert sich schon gleich von Anfang an,
d.h. noch bevor ein sachgemäßes Interesse an Mathematik überhaupt hätte
entstehen können. Im Mittelpunkt des Schülerstrebens steht nicht der zu
lernende Stoff, sondern die Bewertung der in festgelegter Zeit zu
lösenden Anzahl mehr oder weniger komplexer Aufgaben - also der produzierten
Ergebnisse. Worum die Kinder nun bemüht sind, ist das Erlernen von Methoden
und Strategien für die Erlangung von Schulerfolg oder Vermeidung von Mißerfolg. Die gute oder schlechte Note weist Schülern
einen „persönlichen Wert“ zu. Eine schlechte Note beweist dem Schüler,
jenseits aller gemachten Fehler und guten Ansätze, daß
er versagt hat.
Wenn allen Kindern dieselbe Aufgabe gestellt worden ist, ist der Schluß bei Versagen der: „Es liegt an mir!“ Häufige Folge:
Schüler kommen nicht mehr mit, steigen geistig aus, entwickeln psychische
Probleme.
Die sowohl in verbalen Beschreibungen als auch in Noten vollzogene abstrakte Wertzuweisung
an die Schüler erhält ihre psychologische Wucht durch den Vergleich
innerhalb der Klasse, durch den allein diese Art der Bewertung „Sinn“ macht. Es
entsteht eine beabsichtigte Wirkung nach innen und nach außen: Disziplinierung
der Kinder in und durch den Wettbewerb und ihre „intellektuelle“ Sortierung
unter Konkurrenzbedingungen als formal gültiges Orientierungsangebot für
Individuum und Gesellschaft.
Lob und Tadel werden für gute oder schlechte Leistungen, gutes oder schlechtes
Verhalten erteilt. Die Gegenstände des Lernens, z.B. die Zahlen und
Rechenoperationen, werden diesen Gesichtspunkten untergeordnet! In Lob oder
Tadel steckt somit das entscheidende - auch „mathematisch“ entscheidende -
Orientierungsangebot an das Kind für die Entwicklung seiner Persönlichkeit.
Das Kind hat sich an den vorgegebenen Lernzielen so zu bewähren, daß es sich die gewünschten Bewertungsmaßstäbe zu eigen macht. Mitmachen, Stoff nehmen wie er kommt ohne Frage
nach Interesse und Realitätsbezug. Disziplin und Anpassung sind dabei gefragte
Schülertugenden. Ein Teufelskreis von Lernen, Bewerten, Lernversagen, sozialem Ausschluß usw. beginnt. Das Kind stellt sich dieser
Bewährungsaufgabe und es ergeben sich zwei Möglichkeiten: „Erfolg“ oder „nicht
Erfolg“!
„Versagen“ im Hauptfach Mathematik wiegt schwer für das „moralische Selbstbewußtsein“ des Kindes als sich entwickelnde
Persönlichkeit. Schlußendlich hält der Schüler nicht
das, was er in der Mathematik noch nicht richtig verstanden hat, für sein
Problem, sondern sich selbst und seine ganze Persönlichkeit, ideologisch zusammengefaßt in Begriffen wie: mangelhafte Fähigkeit,
Begabung, Motivation usw.
Dies kann soweit gehen, daß die
psychologische Betrachtung seines Mathe-Problems nicht nur die Analyse
tatsächlicher mathematischer Schwierigkeiten völlig verhindert, sondern durch
eine Befassung mit anderen „Problemen“ ersetzt und als Folge jedes Weiterlernen
im Fach scheitert. Je stärker sich eine solche Selbstbewertung verfestigt,
desto wahrscheinlicher entwickelt das Kind negative psychische
Folgeerscheinungen, mit denen es selbst, Eltern und Lehrer zusätzlich zu
kämpfen haben.
Kinder können verschiedene Schlüsse aus einer solchen Situation ziehen. Sie können
ängstlich werden, somatisieren, Neurosen entwickeln, Agressivität
entwickeln, unsoziale Verhaltensweisen an den Tag legen und Erfolg auf
unerwünschten Gebieten suchen (Drogen, Gewalt, Rechtsradikalismus, Zynismus, Mobbing, Suicid usw.). Der
Phantasie sind hier keine Grenzen gesetzt. Die Kollegen in den Beratungsstellen
kennen die Vielfalt der Fälle. Daß es sich
großenteils um Probleme handelt, die aus Nichtbewältigung von Mißerfolgen in der Schule bzw. aus Konkurrenzproblematiken
in der Schule entstanden sind, ist ihnen nicht unbekannt.
3.
Warum die Folgen widersprüchlicher Zwecksetzungen der Schule nicht durch
bessere Lehrmethoden aufgefangen werden können
Ich behaupte, daß eine sorgfältige, individuelle,
mathematische Lernstandsanalyse geeignet ist, mathematische Lernprobleme
inhaltlich zu analysieren. Daran anknüpfend kann ein mathematisch und
pädagogisch gut ausgebildeter Fachmann/-frau durch einen Dialog auf der
Verständnisebene des jeweiligen Kindes, durch konstruktive Fragen mit dem Kind
am Stoff (mit und ohne Lehrmaterial) arbeitend, nach und nach das Verständnis
für alle Aspekte der Zahl und des Rechnens aufbauen. Geschwindigkeit des
Lernens darf dabei kein vorgegebener Maßstab sein, da der kontinuierliche
Aufbau von Wissen nicht von einer vorgegebenen Zeitspanne abhängt.
Gleichbehandlung von unterschiedlichen Kindern, gleichgültig nach welchen
methodisch-didaktischen Prinzipien, die angeblich die Schulqualität in Sachen
Mathematik verbessern, führt unweigerlich zu erheblichen Versagerquoten.
Praktizierte Gleichbehandlung schließt nämlich individuelle Förderdiagnostik
als elementares methodisches Lehrprinzip aus. Daher haben derartige, aus
lernfremden Gründen erforderlichen Zusatzbedingungen wie Gleichbehandlung, in
einer zweckmäßig vorgehenden Lehre nichts zu suchen. Sie machen überhaupt nur
„Sinn“ unter dem Gesichtspunkt einer beabsichtigten, breit angelegten
Schülerauslese.
Eltern sollten sich fragen, ob die bisher gelaufene Lehre überhaupt geeignet
war, ihren Kindern auf sachgerechte, einfache Weise mathematisches Wissen
zu vermitteln. Wer die Methodenökonomie von Grundschulunterricht allerdings
getrennt vom Auslesezweck des Unterrichts betrachtet, kann die ideologischen
Auseinandersetzungen über Unterrichtsmethoden - warum sie angeblich scheitern
oder auch nicht - kaum beurteilen.
Wir beobachten seit Jahrzehnten einen „mit Problemen kämpfenden“, aber immer
„problematischer werdenden“ methodisch-didaktischen Weiterentwicklungsprozeß
der mathematischen Bildung an den Schulen. Zu erklären ist der ideologische
Hintergrund, der diese Entwicklung begleitet hat:
Das Menschenbild des Ausleseunterrichts, die Kinder würden durch die schulische
Auslese gemäß ihrer eigenen Unterschiede entsprechend belehrt, gefördert und
zur individuellen Entfaltung geführt, unterstellt den bereits eingenommenen
Auslesestandpunkt. Die Resultate der Auslese bestätigen den „Ideologen
der Auslese“ nur noch einmal die Realität ihres Vorurteils (vgl. Kap. 2). Wird
ein solcher Auslesestandpunkt einmal eingenommen, kann individuelle Diagnostik
und Förderung schlicht für überflüssig oder zumindest zu einer
Ausnahmeveranstaltung erklärt werden. Nur aus Gründen besonderer Fürsorge für
„behinderte Einzelfälle“ - sozusagen aus humanitärer Großzügigkeit der
Gemeinschaft der Normalen gegenüber den anderen - würde förderdiagnostisches
Lehren dann noch in Betracht kommen. Dabei kann - wie weiter oben bereits
beschrieben - unterstellt werden, daß die nicht
förderdiagnostische, lernfeindliche Vorgehensweise des Auleseunterrichts
mit ihren vielfältigen inhaltlichen Lehrfehlern und Unterlassungen selbst zu
Problemen führt, die wiederum nur mit förderdiagnostischem Vorgehen wieder
kompensiert werden können.
Das Menschenbild des Ausleseunterrichts beinhaltet den Glauben an
Intelligenznormen, Begabungen und basale Fähigkeiten.
Die implizite Behauptung solcher Allgemeinplätze ist: Was ein Kind kann oder
können wird ist bereits in ihm angelegt, d.h. jedes Individuum ist in seinen
zukünftigen Fähigkeiten festgelegt. Was herauskommt, muß
schon drinnen gewesen sein bevor das Lernen anfing! Diese Behauptung ist
nachweislich falsch (siehe Kapitel 2). Wozu gäbe es sonst überhaupt eine
institutionalisierte Lehre in der Schule, die methodisch auf Willen und
Anstrengungen der Schüler setzt, um Lernen in Gang zu setzen? Der im
Intelligenzbegriff unterstellte Rassismus (vgl. Steeg
1996) macht aber vielen Menschen plausibel, daß alle unterrichtlichen Lehranstrengungen ein quasi natürliches
Limit hätten: die Normerreichung mit normiertem methodischem Aufwand. Welche
Methoden es jeweils sind, spielt letztlich keine größere Rolle. Moderne
Angebote zur Nutzung pädagogischer Freiräume gibt es seit Jahrzehnten
stapelweise (siehe Fachverlage und diverse Fortbildungsangebote) und sie werden
auch von den LehrerInnen genutzt. Was sollten
Pädagogen auch sonst tun als unter den gegebenen Bedingungen alles mögliche zu versuchen, wenn sie die Kinder beim Lernen unter
Auslesebedingungen irgendwie unterstützen wollen?
Wenn das mathematische Lernen endgültig nicht gelingt, ergeben sich für manche
Eltern und LehrerInnen Fragen der moralischen
Wertigkeit des Kindes, wie z.B. die Beschuldigung, es habe sich nicht genügend
angestrengt. Beliebt als unverbindliche Hypothesen leistungsbehindernder
Faktoren sind ebenso Legasthenie, Rechenschwäche, ADS, schlechter Lehrer,
schlechte Didaktik, schlechtes Elternhaus usw. Be- und Entschuldigungstitel wie
diese lassen sich sowohl in der Literatur als auch im sogenannten
„gesunden Menschenverstand“ in vielfältiger Weise entdecken und anwenden.
Alle diese ideologischen Instrumentarien unterstellt, haben wir die optimalen
Legitimationsbedingungen für schulische Auslese beisammen. Auf dieser Grundlage
kann Lernen und Lernerfolg nur noch eine Frage von gerechten Bedingungen für
die „Entfaltung bereits festliegender Fähigkeiten und moralischer sowie motivationaler Kapazitäten“ sein, um von den Kindern in
ihre „durch Unterricht stimulierte intelligenten Leistungen“ verwandelt
zu werden.
Wenn also - auf dem in den letzten vier Absätzen beschriebenen Legitimationshintergrund
- die Vorbereitung und Durchführung von Auslese de facto die Priorität vor den
individuellen, inhaltlichen Lernerfolgen hat, ist davon auszugehen, daß bei einer so gesetzten Priorität die Überprüfung des
Unterrichts auf inhaltlich-individuellen Lehr-/Lernerfolg auch gar nicht
stattzufinden braucht!
Im Ausleseunterricht wird mathematische Wissenvermittlung
mit entsprechender Unterrichtsdidatik, dafür
zweckmäßigem Lehrmaterial und klassenniveaugerecht strukturierten Schulbüchern
betrieben. Dort haben sogenannte normalintelligente (s.o.) SchülerInnen die
Gelegenheit zu beweisen, daß sie in der Lage sind,
die ihnen gebotenen Chancen für gute Noten mehr oder weniger gut wahrzunehmen.
Dafür erhalten sie anschließend normalverteilte
Leistungsbewertungen. Die Feinsteuerung durch die verlangte Menge an
Aufgabenlösungen pro Zeiteinheit stellt für die LehrerIn
das Mittel dar, auch bei ziemlich homogenen Leistungsgruppen immer wieder eine
Streuung herbeizuführen, mittels derer die SchülerInnen
voneinander unterschieden werden können. Aus noch so minimalen Unterschieden in
Trefferquoten und anderen abstrakt „messbaren“ Leistungen lassen sich gut
quantifizierbare Unterschiede für die Bewertung herstellen - dabei ist
„herstellen“ zu unterstreichen! - oder haben Sie schon einmal ein „mangelhaftes
Kind“ gesehen - ohne Vergleich zu anderen und ohne vorgegebenen Lehrplan, ohne
Niveauvorgabe und ohne Zeitbegrenzung und ohne Punktefestlegung am Stoff! (vgl.
Heid 1973, 1977, 1988)
Am Ende einer Bewertungsphase heißt das Ergebnis z.B.: Der Schüler, die
Schülerin „XY“ wurde als Schüler/-in mit der mathematischen Qualität
„mangelhaft“ bewertet! Diese Bewertung war zugleich Inhalt und Zweck des
veranstalteten Unterrichts bezogen auf diese einzelne SchülerIn!
Eine Objektivierung von Leistung ist durch die Bewertung selbst gegeben, d.h.
auf eine evtl. mögliche Legitimation von Leistungsbewertung durch inhaltlich,
normierte Beschreibung kann getrost verzichtet werden. Weder Schüler noch
Eltern beschweren sich darüber, weil der ideologische Konsens (s.o.) von Kontrolleuren und Konkurrenten auch hier nur die
Gerechtigkeit innerhalb des bereits feststehenden chancengleichen
Ausleseprinzips gelten läßt.
Ob ein Schüler dies und jenes noch gar nicht verstanden hat, über bestimmte
hartnäckige Irrtümer von niemandem aufgeklärt wurde, für seine Verhältnisse zu
wenig Zeit gehabt hat oder bereits vorher durch ständigen Leistungsdruck nervös
gemacht wurde und daher „seine Leistungen“ nicht entfalten konnte usw. ist als
zusätzliches Interpretationsmuster für „Problemschüler“ durchaus gängig. Im
Auslesesystem gilt dies als mögliche nachträgliche, interpretative
Unterabteilung einer objektiv bereits gelaufenen Leistungsbewertung. Die
teilweise katastrophalen inhaltlichen Lehrfehler (vgl. Baruk
1989, u.a.), die Kinder in einem methodisch
dominierten Unterricht auf die verschiedensten Holzwege überhaupt erst führen,
fallen dabei sowieso unter den Tisch.
Lehre unter Auslesebedingungen wird von Bildungspolitikern nur dort als
verbesserungsbedürftig angesehen, wo die Leistungsspitzen und -täler auf schlechtere „Leistungen“ im internationalen oder
bundesländerübergreifenden Vergleich hinweisen könnten (PISA, TIMMSS oder
MARKUS/Rhld.-Pflz. oder auch die sogenannten
Diagnosearbeiten/4.Klasse-Baden-Württemberg).
Zitat aus FAZ-Artikel von Eckhart Kauntz vom
13.11.2000 „Was macht Klassen (Hervorhebung durch den Zitierenden)
leistungsstark?“ Ein Mathematiktest (Anm.: MARKUS) in Rheinland-Pfalz:
"Der SPD-Politiker Zöllner sieht in den ersten Ergebnissen der Studie zunächst einmal die Bestätigung für die Effizienz des dreigliedrigen Schulsystems (HS, RS, Gym) und für seine Ergänzung durch die integrativen Schulformen (IGS, Regional-Schule, Duale Oberstufe). Für Zöllner hat die Verteilung der Schülerleistungen über die Bildungsgänge hinweg den Erwartungen entsprochen.
Erstaunt hat ihn aber der Umstand, daß der Spitzengruppe der leistungsstärksten Schüler (dem obersten Sechstel) bei einem das unterschiedliche Vorwissen nicht berücksichtigenden Test nicht nur 39,4 % aller Gymnasiasten aller Gymnasien und 25 % aller Gymnasiasten aus den Gesamtschulen angehörten, sondern immerhin noch 1,7 % des Hauptschul-A-Kurses. Bei dem Testteil, der das unterschiedliche Vorwissen berücksichtigte, waren sogar 7,2 % des Hauptschul-A-Kurses in der Spitzengruppe."
Welch ein stattliches Ergebnis. Zahlen lügen nicht. Über den tatsächlich
verstandenen Inhalt des Gelernten und über die Versagerkarrieren der
gescheiterten und die Gründe für ihr Scheitern wird nichts ausgesagt. Aber
O-Ton-Zöllner:
"Der alte und immer wieder gern provozierte Streit um die angeblich bessere Schule dürfte damit zu den Akten gelegt werden können"
Man kann sich überparteilich und staatsmännisch aufführen und größte Zufriedenheit
bekunden, denn gut verteilte Spitzengruppen bringt das Schulsystem jenseits
aller Systemfragen hervor. Was zu erreichen war, wurde erreicht! Alles andere
ist kosmetische Verbesserung in Details. Schuldfragen sind in der hergestellten
Chancengleichheit bereits abgehakt - nämlich auf der Seite derer, die „objektiv
gegebene“ Chancen nicht wahrgenommen haben!
Worauf ist solch ein Politiker eigentlich scharf? Auf seine als Erfolgsnachweis
abgrenzbaren Spitzenleistungsquoten! Wer auf der Strecke bleibt, hat in der
Statistik seine nützliche Rolle als namenloser Gegenpol (Versagerquote) zu
spielen. So gesehen macht Förderung von Lernschwachen, wie sie in
Rheinland-Pfalz sogar vom Gesetzgeber vorgesehen ist (siehe
Verwaltungsvorschrift von 1993) keinen Sinn. Angesichts mangelnder Mittel,
mangelnder Personalkapazitäten, konzeptloser Fortbildungsangebote und dürftiger
Informationen für LehrerInnen müssen sich daher die
Grundschulreferenten in Rheinland-Pfalz nicht wundern, daß
ihr fortschrittliches Konzept für die Förderung von lernschwachen Schülern von
Schulen und Lehrern so wenig beachtet wird.
Das Interesse eines Ministers, der die Resultate der Auslese zum Nachweis
für „gute“ Schulqualität erklärt, zeigt damit, trotz „großzügiger
Verwaltungsvorschriften für Lernschwache“ in Rheinland-Pfalz, daß er sich faktisch gegen das Interesse sogenannter lernschwacher und damit auch rechenschwacher
Kinder stellt.
Passend zu so viel politischer Selbstzufriedenheit trägt die Wissenschaft ihren
Teil zur Anpassung an die Bedürfnisse des Schulsystems bei, indem sie die
Probleme der Kinder mit der Schule kurzerhand begrifflich in ihr Gegenteil
verkehrt: Schule hat Probleme mit den Kindern, weil ihnen ein „Vorwissen“ fehlt
und dies nicht gleich bemerkt wird und sie deshalb (!) oft „rechenschwach
werden müssen“ (Uni-Würzburg/Psychologie-IV):
Es wird über „Vorhersagemöglichkeiten von Rechenschwäche“ geforscht und dabei
den Kindern ganz nebenbei ein „Soll-Vorwissen“ als Norm unterstellt. Wenn sie
dieses Wissen nicht besitzen, sind sie zumindest teilweise nicht „schulreif“. „Rechenschwäche“ entsteht nach Aussage solcher
Forschungen dann deshalb, weil der darauf aufbauende Stoff nicht mehr
verstanden wird. Hier verquickt sich Vernunft mit Ideologie, denn eine Kritik
am Auslesesystem soll das nicht gewesen sein. Die Verfasser schrieben auf Ihrer
Webseite der Uni-Würzburg (Autoren: Krajewski/Schneider):
„Es zeigte sich, dass über die allgemeine intellektuelle Fähigkeit hinaus das zahlrelevante Vorwissen, das Kinder schon vor der Einschulung besitzen, einen ganz entscheidenden Faktor dafür darstellt, wie gut ein Kind am Ende der ersten Klasse den Lehrplanstoff des Mathematikunterrichts beherrschen wird. Dieses Vorwissen besitzt einen spezifischen Vorhersagewert für die Mathematikleistung.“
Wer hätte das gedacht?
Die darin steckende Wahrheit über die Schule sollte man fast den Autoren zugute
halten. Aber der dort vorgeschlagene Ansatz zur „Prävention gegen
Rechenschwäche“ stellt sich bei genauerem Hinsehen als ideologisch, geistige
Eingemeindung schulischer Auslese heraus - sonst müßte
hier nämlich gar nicht erst „vorgebeugt werden“, bevor das Schulversagen
„eintritt“. Die Forderung nach einer förderdiagnostisch unterstützten
sachgerechten Lehre an den Schulen erscheint absurd, denn der Schule wird
bereits unterstellt, sie betreibe so etwas wie zweckmäßige Lehre – der Norm
entsprechend versteht sich! Nur die neu beginnenden Schüler sind demnach, mit
zu geringem Vorwissen, dort teilweise „an der falschen Adresse“, weshalb sie fast
zwangsläufig rechenschwach werden müssen! Die Wissenschaftler haben an den
Kindern das persönliche Merkmal „mangelndes Vorwissen“ entdeckt! Das klingt
schon wie eine Krankheit.
Pech gehabt: Vorbeugen ist besser als unbedachte Einschulung (siehe auch: schulratgeber.de, Kriterienkatalog zur
Grundschulfähigkeit). Heißt das nun Schule macht dumm, wenn man das „nötige“
Vorwissen nicht besitzt? Soll man jetzt zur Vorbeugung etwas extra lernen,
bevor man in die Schule geht - also doch Vorschule als notwendige Schulvorbereitung
oder auch Vorauslese? Was heißt das für die Schule und ihre „Aufgabe“? Ist
Lernen dort etwa nicht das wichtigste Ziel? Warum hat man den ABC-Schützen das
verheimlicht?
Welche Methode des Unterrichts oder der Förderung bewahrt nun also die Kinder
vor der Rechenschwäche - etwa „die Präventions-Methode“? Heißt das nun:
Rechenschwäche kann durch Lehre von notwendigem Vorwissen verhindert werden?
Ist hier etwa etwas doppelt gemoppelt oder handelt es sich schlicht um die
Absurdität einer ideologischen Beurteilung des Auslesesystems?
Bringt Schule bisher notwendiges Wissen deshalb den Kindern nicht bei, weil
dieses Beibringen von notwendigem Wissen bei einer „normalen Mehrheit der
Schüler“ nicht notwendig erscheint? Entspricht das eigentlich den Tatsachen und
worin sind diese Schüler der Mehrheit eigentlich normal? Wurde dafür bereits
eine Schülerpopulation getestet, um die „Schulnorm“ herauszufinden, oder ist
etwa die Schule und ihr normalverteilter
Auslesealltag selbst dieser Test? Haben Kinder, die das besagte „Vor“-Wissen nicht besitzen, auf einer normalen Schule
nichts zu suchen? Sind die Kinder an die „Norm“ der Schule anzupassen? Ist
Schule für das „Nach“-Wissen da - nach der
Vorbeugung?
Muß die Schule nicht erst einmal „nachsitzen“?
Nein!
Die Schule wird weiter nach neuen Methoden des störungsfreien Unterrichtens
(Didaktik) und der Förderung des Mitmachens ihrer Ausleseobjekte (Motivation)
suchen. Dabei wird sie nach wie vor erfolgreich ihre Hauptaufgabe, die
Auslese, abwickeln und bestenfalls gelegentlich in einzelnen Fällen von
hartnäckigen Eltern gestört werden! Im Ergebnis werden die immer wieder vom
Unterricht hervorgebrachten sogenannten
„Lernschwachen“ das Hin und Her zwischen Auslese und Lernen auch in Zukunft
ausbaden müssen.
Hier noch ein kleiner Exkurs zur geistigen Verfaßtheit
baden-württembergischer Bildungsideologen:
Aus gut informierten Kreisen in Baden-Württemberg erfuhren wir, daß Herr Prof. Dr. Werner Nestle, Lehrerausbilder an der PH-Reutlingen, vor einigen Monaten bei einem Vortrag für LehrerInnen aussprach, was viele LehrerInnen denken - sinngemäß zitiert:
· Rechenschwäche entsteht erst durch die Etikettierung, die die Eltern der betroffenen Kinder vornehmen.
· Statt "Rechenschwäche" soll man besser "Rechenschwierigkeiten" sagen.
· Solche Schwierigkeiten lassen sich durch ein adäquates didaktisches Vorgehen beheben.
· Lehrerinnen und Lehrer müssen fortgebildet werden, so daß sie in der Lage sind, durch den adäquaten Einsatz von Arbeitsmitteln und das Handeln mit Materialien das mathematische Vorstellungsvermögen von Kindern mit Rechenschwierigkeiten zu aktivieren.
· Diese Fortbildung und das Umstrukturieren des Unterrichts ist ein längerer Prozess, der sich etwa auf 10 Jahre erstrecken würde.
· Eine spezielle Verwaltungsvorschrift zur "Rechenschwäche" ist nicht nötig, vor allem wegen der darin vorgenommenen Etikettierung.
Das hört sich sehr pragmatisch und vernünftig an. Man könnte sich fragen, warum man nicht früher darauf gekommen ist. Wozu die ganze Aufregung mit der „Rechenschwäche“. Daß es sich bloß um ordinäre Rechenschwierigkeiten handeln könnte, erklärt alles und macht alles ganz einfach. Jetzt wird alles gut und „stigmatisierende Etiketten“ (auch die Noten?) will man den Kindern doch unbedingt ersparen!
Wenn Eltern nun meinen, sie würden mit der Durchsetzung der Anerkennung der von Nestle gerade abservierten „Rechenschwäche“ nun doch noch das Problem ihrer rechenschwachen Kinder zu lösen beginnen, haben sie die Härte der Fakten, die Nestle hochhält, nicht erkannt:
Eine systemimmanente Rechtfertigung („Rechenschwäche“) dafür, innerhalb eines Auslesesytems Hilfe für Kinder mit Lernproblemen in Mathematik verlangen zu dürfen, weist Nestle, der Pragmatiker, selbstbewußt zurück. Auslese funktioniert nämlich nur dann reibungslos, wenn Ausnahmeregelungen für „Versager“, aus welchem Grund auch immer, möglichst gar nicht erst zugelassen werden. Sein großzügiges Angebot ist die Fortsetzung der schon immer betriebenen endlosen Verbesserungen des Mathematikunterrichts. Dazu braucht man keine Sonderstellung rechenschwacher Kinder, keine spezielle Förderung, auch keine individuelle inhaltlich-mathematische Förderdiagnostik. So einfach ist das!
Den Kindern wird objektiv eine Leistungsnorm aufgemacht, an der sie sich im chancengleichen Wettbewerb bewähren sollen. Bei Lernversagen wälzen die Beteiligten LehrerInnen und Eltern wie selbstverständlich Fragen über Schuld und Rechtfertigung, ohne es jedoch so zu nennen oder auch nur wahrhaben zu wollen: Soll das Kind eine Sonderstellung im Unterricht erhalten und eine besondere Förderung im Unterschied zu anderen Kindern? Welche Belege (z.B. Testergebnisse) gibt es dafür, daß dieses Kind besonderer Belehrung bzw. Behandlung bedarf? Ist es ohne eigenes Zutun (z.B. „Faulheit oder Dummheit“) in diese Situation, den „Zustand der Rechenschwäche/Rechenschwierigkeiten“ geraten? Solche Fragen müssen nämlich unter Auslesebedingungen geklärt worden sein, um einen solchen besonderen Anspruch im Rahmen von gleichen Chancen zu rechtfertigen, vorausgesetzt die betroffenen Eltern schaffen es die „Rechenschwäche“ als Berufungstitel in Baden-Württemberg durchzusetzen. Sollte man sich das wünschen?
Gleichzeitig forscht Nestles baden-württembergischer Kollege Prof. Dr. Jens Holger Lorenz seit Jahrzehnten zum Thema Rechenschwäche. Er darf das, ohne dafür gerügt zu werden, er denke sich falsche Etiketten aus, weil er einerseits anerkennt, daß es Kinder gibt, die trotz (oder wegen) des Mathematikunterrichts in der Grundschule Probleme in Mathe haben, andererseits aber dokumentiert, daß es sich hier - im Sinne eines noch in der Entwicklung befindlichen „fundierten Persilscheins“ - um bedauernswerte Einzelexemplare handelt. Solche müssen selbstverständlich in der Schule aufgefangen werden, gleichgültig wie lange sie darauf warten müssen irgendeine Art Förderung zu erhalten, wenn sie denn einmal als Problemfälle erkannt und anerkannt werden sollten.
Zwischen den fundierten und den ausgedachten Etiketten muß natürlich ein Fachmann unterscheiden können, damit dann auf gesetzlicher Grundlage solche „Scheine“ beantragt werden können - kongenial zum §35a-KJHG („drohende seelische Behinderung“) beim Jugendamt! Eltern und Kinder freuen sich immer wieder aufs neue über die vielen Gelegenheiten, die eigenen „Möglichkeiten“ per „wissenschaftlich fundiertem Test“ (IQ/Diskrepanz) ausloten lassen zu dürfen - oder? Wann die Kinder wie gefördert werden ist dann leider keine inhaltliche Frage mehr, sondern nur noch eine Frage der Verfügbarkeit an geeigneten LehrerInnen. Aber hatten die nicht schon vorher alles versucht und nichts half bei dem gescheiterten Kind? Schließlich war es doch rechenschwach, wie man nun nach dem Test ganz genau weiß!
Gleichzeitig läßt Frau Ministerin Schavan, die neuerdings noch intensiver auf ihre guten Kontakte zu den Hochschulen setzen will, wie wir aus zuverlässiger Quelle erfahren, deshalb verlauten, sie werde „die Rechenschwäche“ erst dann in eine Verwaltungsvorschrift rechtsverbindlich aufnehmen, wenn nachgewiesen werden könne, daß „die Rechenschwäche“ tatsächlich erbbedingt sei. Ob Professor Lorenz ihr dazu geraten hat? Sie wird ihn doch hoffentlich vorher befragt haben? Darüberhinaus wird Schavan in einer DPA-Meldung zu PISA vom 11.01.2002 zitiert:
„Als weitere wichtige Folge der «Pisa»-Ergebnisse will Schavan auch das Sport- und Bewegungsangebot in den Schulen ausgeweitet sehen: «Hirnphysiologen sagen uns, dass es zwischen besserem Lernen und ausreichender Bewegung einen unmittelbaren Zusammenhang gibt.» Dabei gehe es weniger darum, ob in Zukunft zwei oder drei Schulstunden pro Woche Sport unterrichtet werden. Körperliche Bewegung müsse in vielfältigen Formen in den gesamten Schulalltag integriert werden. «Schüler und Lehrer brauchen mehr Zeit und Raum für Bewegung. Das ist ein Schlüssel für bessere Lernbedingungen», betonte die Ministerin. Dazu gehöre eine entsprechende Gestaltung der Schulhöfe, die stärkere Kooperation zwischen Schulen und Sportvereinen sowie die Ausbildung von Schülern zu Übungsleitern.“
Super!
Das läßt natürlich hoffen - vor allem auf noch spezialisiertere und effektivere Zusammenarbeit mit den Hochschulen! Oder zeigt das nun endgültig, daß das Ministerium in Baden-Wüttemberg eher fest entschlossen ist, sich von den Eltern der „Versagerkinder“ die bisher so effektive Auslese nicht verwässern zu lassen?
4.
Zusammenfassung der Argumente – Schlußfolgerungen für
Eltern, Schüler, Lehrer und Elternverbände
Was sollten nun Eltern und Lehrer aus den oben ausgeführten Fakten, Argumenten
und Schlußfolgerungen lernen, wo sich doch jeder (PolitikerInnen, LehrerInnen,
Eltern) für die Verbesserung der Lernbedingungen der Kinder einsetzen will?
Zunächst einmal müssen sie den Gedanken festhalten, daß
es falsch ist, den Kindern ihre Leistungen in der Schule als Ergebnis eines
irgendwie festgelegten Fähigkeits-Potentials zu betrachten (s.o.).
Leistungen des Denkens und Lernens müssen ihrem inhaltlichen Zusammenhang nach
beurteilt werden. Eine individuelle Lehranstrengung durch eine qualifizierte
erwachsene Lehrperson benötigen die meisten Kinder dringend, um komplizierte
Sachverhalte wie z.B. Mathematik erlernen zu können – gleichgültig, ob sie bei
Zahlen vielleicht langsamer und/oder umständlicher denken als andere Kinder.
Meistens schwindet die Begeisterung der Kinder für die Schule schon deswegen,
weil sie durch den schulischen Wettbewerb und die dafür erforderliche
Disziplinierung auf ziemlich unproduktive Pfade des Lernens geführt werden:
Mechanisierung des Denkens, Auswendiglernen, widerspruchsloses hinnehmen jeden
Unterrichts, den Mundhalten und Stillsitzen.
Vor allem in den Grundschulen werden die sogenannten
lernschwachen Kinder systembedingt und mit Notwendigkeit alleine gelassen.
Viele solcher Lernprobleme sind GrundschullehrerInnen
aufgrund ihrer Ausbildung nicht diagnostisch zugänglich. Den Kindern deswegen
aber einfach einen Mangel anzudichten (siehe auch: Schrodi
1999), der da heißt: „Was es nicht kann, kann es auch nicht können. Wir haben
es doch versucht und es ging nicht. Also liegt es am Kind selbst,“ ist ein sachliches und fachliches Fehlurteil!
Viele der LehrerInnen in den Schulen und engagierte BeamtInnen in den Schulbehörden empfinden dies inzwischen
auch - teils bewußt, teils intuitiv - als Mißstand und versuchen, eine förderdiagnostische Linie
dagegenzusetzen. Die „amtliche Einführung“ von Begrifflichkeiten wie
„Rechenschwäche“ oder „Dyskalkulie“ einschließlich
dazugehöriger Definitionen in diverse Verwaltungsvorschriften und Erlasse kann
jedoch nicht zur Lösung von Lernproblemen beitragen. Sie führen gerade nicht
zur Klärung der Probleme und Vorbereitung von Förderung (siehe
Baden-Württemberg, Kap.3), sondern eröffnen Schuld- und Kompetenzfragen, die
den Kindern schaden.
Die bereits vorhandenen Verwaltungsvorschriften und Erlasse reichen dem
Buchstaben nach aus, um erhebliche Verbesserungen für therapeutische
Förderungen und deren Rahmenbedingungen erreichen zu können, wenn in jedem
Einzelfall inhaltlich gezielt argumentiert wird – selbstverständlich auf der
Grundlage förderdiagnostischer Erkenntnisse über die einzelnen Kinder. Ohne
engagierte und kompetente Eltern und andere Fachleute - im günstigeren Fall
auch aufgeklärte LehrerInnen - haben solche Kinder
bis heute geringe Aussichten auf Hilfe.
Die Ideen der Ministerialbeamten z.B. in Rheinland-Pfalz, im Saarland und auch
anderswo, die die Misere kennen, sind insofern bereits fortschrittlicher als
die Praxis vieler LehrerInnen vor Ort. Solange Schule
und Lehrer nicht selbst in der Lage sind, genügend ausgebildetes Personal
bereitzustellen, um Förderungen und entsprechende Diagnostik durchzuführen,
müssen Eltern rechenschwacher Kinder die Anwendung der bereits vorhandenen
gesetzlichen Vorschriften zum Wohle lernschwacher Kinder in jedem Einzelfall
durchsetzen. Lehrer und Schulbehörden haben die diagnostische Kompetenz in der
Regel nicht, um das Vorliegen und die inhaltliche Beschaffenheit solcher Fälle
eindeutig beurteilen zu können, geschweige denn Fördermaßnahmen planen zu
können. Daran ändern auch die ab und an neu herausgegebenen „vielseitigen“
Broschüren mit Ratschlägen zur Förderung lernschwacher Kinder nichts. LehrerInnen berufen sich gerne darauf, solche Informationen
zu kennen. Jenseits der Beurteilung, ob solche - oft schulpsychologischen -
Informationen wirklich geeignet wären, LehrerInnen im
Alltag zu unterstützen, stehen viele von Ihnen bereits vor einer Kenntnisnahme
solcher Informationen auf dem Standpunkt, wegen schulischen Zeitmangels und
hoffnungsloser Überforderung nichts damit anfangen zu können. In Einzelfällen
werden dann hilflose Versuche unternommen, anhand schulpsychologischer
Broschüren und einschlägiger Förderrezepte Schülern ausnahmsweise eine Art von
Förderung zukommen zu lassen. Am Ende wird wiederholt, geübt, gezählt,
angeschaut und hantiert, um Erfolgserlebnisse suggerieren zu können.
Auch eine stärkere juristische Festschreibung in den Verwaltungsvorschriften
zu den Schulgesetzen kann deshalb die förderdiagnostische Argumentation in
jedem einzelnen Fall nicht ersetzen oder die Meinung einer LehrerIn
verändern, wenn diese zunächst eine andere Meinung vertritt.
Besondere notwendige Maßnahmen für individuelles Lehren und Lernen erfordern
Argumente zur konkreten Begründung und Durchführung von individuellen
Förderungen, nicht neue Gesetze, die dann jeder aufs neue
abstrakt auslegt und anwendet.
Insofern steht und fällt der Erfolg einer „förderdiagnostischen Wende“
in der Schulpolitik mit dem Aufstand der Eltern der betroffenen Kinder gegen
Unwissen und kontraproduktive Zwecksetzungen der Ausleseinstitution Schule und
der dort täglich abgewickelten Unterrichtsroutine. Die fachkompetente Hilfe
müssen Eltern sich aus dem Bereich der universitären Wissenschaft und der
erfahrenen privaten Praktiker in Sachen Dyskalkulietherapie
verschaffen.
Eine inhaltliche Neutralität gegenüber Ideen, Methoden und Beurteilungsmaßstäben
von einzeltherapeutischer Förderung und Förderdiagnostik kann ein
Elternverband, der wirksame Hilfe erreichen will, sich dabei nicht leisten. Man
muß Farbe bekennen und die fachliche Kompetenz an
der Begründung und dem Inhalt der Maßnahmen selbst beurteilen, nicht an
akademischen Titeln und/oder aufgebauschten pseudowissenschaftlichen Ansätzen.
Nur dann kann eine zukünftige Grundschullehrer- und Dyskalkulietherapeutenausbildung
notwendigen Qualitätsmaßstäben mathematischer Lehre entsprechen. Solche
Maßstäbe existieren bereits in gut arbeitenden privaten Therapieinstituten, in
denen privat ausgebildete Therapeuten jahrelange Erfahrungen gesammelt haben.
Sie kommen teilweise auch von den pädagogischen Hochschulen. Aber selbst die
fortschrittlichsten Professoren auf diesem Gebiet finden eine auf ein
eingefahrenes Auslese-System hin ausgebildete Lehrerschaft vor, die nicht von
sich aus bereit ist, die Schule förderdiagnostisch umzukrempeln.
Das System der Chancengleichheit und Leistungsgerechtigkeit nützt bedingt den
Erfolgreichen und schadet den Versagern. Deshalb finden Eltern nichts Falsches
daran, solange ihre Kinder nicht von Mißerfolg und
Versagen betroffen sind. Das Schulsystem bewirkt die Herstellung und
Vergrößerung von Unterschieden, indem es den Erfolg abstrakt als Maßstab setzt.
Was gelehrt wird und wie es verstanden wird, spielt eine untergeordnete Rolle,
denn Notengebung ist in jedem Fall möglich und wird
durchgezogen. Die inhaltlichen Bedingungen des Erfolges und die inhaltliche
Qualität des Lernerfolges unterliegen keiner inhaltlichen Prüfung. Schule
erzeugt mit jeglicher Methode – meistens ohne eine besondere Methode – das
erwünschte Resultat: sortierte Schulabgänger! Insofern gilt für die Eltern und
Schüler aus dem „Versagerbereich“ ganz besonders, daß
es nicht ihr Interesse sein kann, eine solche lehr- und lernfeindliche
Sortierungsprozedur widerstandslos über sich ergehen zu lassen.
Wenn das Lernen inhaltlich scheitert, müssen die Betroffenen eine
vernünftige Lehre und Rücksichtnahme auf individuelle Probleme und
Besonderheiten für ihr Kind durchsetzen. Alles andere bedeutet, sich dem
„System des abstrakten Erfolges“ ohne Sinn und Verstand zu unterwerfen –
womöglich gar sich (Kind und Eltern) den Schuh anzuziehen, man sei selbst (Kind
und Eltern) schuld am schlechten Abschneiden in Mathematik.
PISA´s wegen noch ein P.S.:
Zu der von mir ausgearbeiteten Argumentation haben Studien wie PISA natürlich keine neuen Argumente hinzugefügt. Für die von mir vorgelegten Argumente liefert PISA auch keine neuen Daten oder neue Fakten. Natürlich kann man PISA so interpretieren, daß alle meine Argumente bestätigt werden. Das ersetzt aber nicht den argumentativen Zusammenhang zu einer solche Studie. Deshalb warne ich davor, darauf zu hoffen, daß durch PISA den BildungspolitikerInnen im ganzen Land die Schuppen von den Augen fallen würden. Man kann nämlich, wenn Auslese politisch gewünscht ist und Priorität gegenüber dem inhaltlichem Lernen aller Schüler hat – vor allem angesichts der lieben Konkurrenten im Ausland (siehe PISA) -, den Unterricht auch mit modernsten kostengünstigen Methoden so weiterentwickeln, daß im Prinzip alles beim alten bleibt. Damit haben Bildungsforschung und Bildungspolitik bereits einige Jahrzehnte verbracht.
Autor:
Dr. Friedrich H. Steeg ist seit 10 Jahren als
Rechenschwächetherapeut tätig. Er ist Mitinhaber des Rechenschwächeinstitut-Volxheim
(gegründet 1998). Das Rechenschwächeinstitut-Volxheim
bietet außer Diagnose, Beratung und Therapie für rechenschwache Kinder auch Fortbildungen
für LehrerInnen und Eltern zum Thema Rechenschwäche /
Dyskalkulie sowie Öffentlichkeitsarbeit (Homepage/RESI-Verlag)
Internet: http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de
- Email: fred.steeg@rechenschwaecheinstitut-volxheim.de
Der Dank des Autors gilt Gabriele Boerner
(IML-Essen), Jacqueline Vogel (RESI-Volxheim) und
Klaus Boerner (IML-Essen) für konstruktive Kritik und
Verbesserungsvorschläge zum vorliegenden Artikel.
Literatur:
Autorenkollektiv der Rechenschwächetherapeuten: Boerner,
Boerner, Brettschneider, Spagl,
Steeg, Vogel
Rechenschwäche verstehen - Informationsschrift zum Phänomen Rechenschwäche / Dyskalkulie
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/resi.html
Baruk, Stella
Wie alt ist der Kapitän? Über den Irrtum in der Mathematik. Basel/Boston/Berlin
1989, Birkhäuser
Dienes, Zoltan P.
Aufbau der Mathematik. Freiburg, Basel, Wien - Herder 1965
DPA
DPA-Meldung zu PISA vom 11.01.2002 (Schavan-Zitat)
http://www.baden-wuerttemberg.de/land/agent/index.php3?id=17102
Eurydice – Das Informationsnetz zum
Bildungswesen in Europa
Die Bekämpfung des Schulversagens: Eine Herausforderung an ein vereintes Europa
http://www.eurydice.org/Documents/combat/de/FrameSet.htm
Heid, Helmut - (assoziiertes Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums)
Das Leistungsprinzip - Strategischer Faktor gesellschafts- und
bildungspolitischer Kontroversen. In: Die Deutsche Berufs- und Fachschule 69,
Heft 12, 1973
Heid, Helmut - (assoziiertes Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums)
Warum die Schule vielen Schülern und auch manchen Lehrern keinen Spaß macht.
Über einige vernachlässigte Aspekte der Schul- und Unterrichtswirklichkeit. In:
Reinert/Dieterich Hrsg. Theorie und Wirklichkeit.
Studien zum Lehrerhandeln zwischen Unterrichtstheorie und Alltagsroutine. Frankfurt-M./Bern/NewYork 1987,
Heid, Helmut - (assoziiertes Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums)
Zur Paradoxie der bildungspolitischen Forderung nach Chancengleichheit. In:
Zeitschrift für Pädagogik, Flitner Hrsg., Jahrgang
34, Tübingen 1988
Kauntz, Eckhart
Was macht Klassen leistungsstark? Ein Mathematiktest in Rheinland-Pfalz
(MARKUS). FAZ-Artikel, Mainz 13.11.2000
Krajewski, Kristin / Schneider, Wolfgang
(Lehrstuhl für Psychologie IV)
Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule: Eine Längsschnittstudie.
Kurzinformation auf der Webseite der Uni-Würzburg:
http://www.psychologie.uni-wuerzburg.de/i4pages/Forschung/Vorhersage_von_Rechenschwache/vorhersage_von_rechenschwache.html
Ministerium für Bildung und Kultur / Rheinland-Pfalz
Problemen beim Lesen und Rechtschreiben vorbeugen! Informationen - Impulse -
Ideen. Mainz: Ministerium für Bildung und Kultur, 1994, (enthält auch die VV
zur Förderung bei Lernschwächen von 1993)
Schrodi, Franz
"Rechenschwäche“ in den subjektiven Theorien von Grundschullehrerinnen und
Grundschullehrern. Eine qualitativ empirische Studie. Theorie und Forschung
Pädagogik. Regensburg 1999, Roderer, ISBN
3-89783-070-1
schulratgeber.de
Kriterienkatalog zur Schulfähigkeit (Forum des Schulratgebers)
http://www.schulratgeber.de/forums/forumframeset.html
Steeg, Friedrich H.
Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“.
Ffm./Berlin/Bern/N.Y./Paris/Wien 1996, Peter-Lang-Verlag,
http://www.resi-verlag.de/rezensio.htm
Steeg, Friedrich H.
Rechenschwäche: eine schulinduzierte Kognitionsstörung? Über das nicht ganz
zufällige Entstehen von Rechenschwäche aus dem Zusammentreffen der
Schülerindividuen mit quasi-mathematischem Ausleseunterricht in der
Grundschule. - In: ZDM Juniheft 3/2000
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/zdm.html
Steeg, Friedrich H.
Mein Kind ist vielleicht rechenschwach - was nun ?
Elternratgeberartikel, erschienen im: KOGNOS-Handbuch:
Erfolgreiche Elternarbeit in der Schule. Augsburg 1999
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/eltern.html
Thiel, Oliver
Rechenschwäche und Basisfunktionen. Wissenschaftliche Analyse empirischer
Untersuchungen zu Zusammenhängen zwischen Lernschwierigkeiten im
Mathematikunterricht und basalen Fähigkeiten des
Menschen, mit einem Vorwort von Friedrich H. Steeg. RESI-Verlag, Volxheim 2001 (Libri/BoD), ISBN 3-8311-2330-6
http://www.resi-verlag.de/basisfu.htm